保育場面での絵本の読み聞かせにおける読後の情動共有体験に関する研究

目次

第1章 問題の所在 ………………………………………………………………………………………………… 1

第1節 保育場面における絵本の読み聞かせ

第1項 近年の保育に関する動向

第2項 保育の中の絵本

第3項 保育場面における絵本の読み聞かせについての先行研究概観

第2節 絵本の読み聞かせと情動共有体験

第2章 本研究の目的 …………………………………………………………………………………………….. 6

第3章 絵本の読み聞かせ場面にける読後の保育者と子どものかかわり ……………………… 7

第1節 はじめに

第2節 対象と方法

第1項 研究協力者

第2項 観察期間・方法

第3項 倫理的配慮

第3節 結果

第4節 考察

第4章 読後のかかわりと情動共有体験に関する保育者の意識と行動 ……………………….. 14

第1節 はじめに

第2節 対象と方法

第1項 研究協力者

第2項 手続き・分析方法

第3項 倫理的配慮

第3節 結果

第4節 考察

第5章 絵本の読み聞かせと読後の情動共有体験に関する実態調査 ………………………….. 21

第1節 はじめに

第2節 調査の手続き

第1項 手続き

第2項 質問紙の内容

第3項 分析方法

第4項 倫理的配慮

第3節 結果

第4節 考察

第6章 総括 ………………………………………………………………………………………………………… 41

第1節 本研究のまとめ

第2節 総合考察

第3節 インクルーシブ保育への応用

第4項 今後の課題

引用参考文献 ………………………………………………………………………………………………………… 47

資料 …………………………………………………………………………………………………………………….. 49

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第1章 問題の所在

第1節 保育場面における絵本の読み聞かせ

第1項 近年の保育に関する動向

幼稚園教育要領や保育所保育指針で示されている乳幼児期に身に付けることが望まれる心情・意欲・態度などでは、子ども達が互いにかかわりを深め、自ら行動し共通の目的に向かって協働的に遊ぶようになることや、感情をコントロールする力が育つこと、物事に前向きに取り組もうとする気持ちが育つことなど、客観的評価が難しい能力の育成について示されている。近年、OECD（2018）が非認知能力の重要性を報告したことや、幼児期と小学校以降の学びの連続性を重視する方向性も相まって、幼稚園教育要領や保育所保育指針が平成29年度に改訂された際、特に、この非認知能力の育成が強調されるようになった。また、改訂の際、幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿が加わり、小学校就学時までに育みたい具体的な姿も示されるようになった。

なかでも、他者と体験や情動を共有することへの重視が目立つ。幼稚園教育要領解説（2018）では領域「人間関係」で「友達と積極的にかかわりながら喜びや悲しみを共感し合う」「自分の思ったことを相手に伝え、相手の思っていることに気づく。」と、情動を共有することの大切さが示されている。また、領域「言葉」（幼稚園教育要領，2017）においては、「幼児が絵本を見たり、物語を聞いたりして楽しみ、言葉の楽しさや美しさに気付いたり、想像上の世界や未知の世界に出会い、様々な思いを巡らし、その思いなどを教師や友達と共有したりすることが大切である。」と、他者への気付きや情動共有の一つとして絵本の活用が示されるなど、他者と体験や情動を共有する側面での非認知能力の育成が重視されていると考えられる。

第2項 保育の中の絵本

幼稚園教育要領（文部科学省，2017）や保育所保育指針（厚生労働省，2017）の領域「言葉」では、「絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。」「絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像する楽しさを味わう。」と絵本に親しむことや、先生や友達とのかかわりや相互作用について示されている。

絵本は、幼稚園や保育園などの保育現場ではほぼ毎日用いられるツールである。保育の中で絵本は1日を通して読まれ、保育活動の導入やバスの待ち時間などの合間に読まれることもある。菊井・菅（2016）の調査によれば、保育時間中の絵本の読み聞かせの頻度は、いずれの年齢のクラスでも毎日行っている保育者は80～90%と回答されていた。つまり保育者による絵本の読み聞かせは日頃から行われており、ありふれた活動であるといえる。

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第3項 保育場面における絵本の読み聞かせについての先行研究概観

保育における絵本の読み聞かせについては様々な研究が行われており、その中でも大きく分けて3つの方向性があると考えられる。

第一に、言語発達が促されるという側面である。塚本・橋村（2014）は、絵本の集団読み聞かせにおける読後の保育者の言語的な働きかけや応答が、幼児の主体的な発話・反応に及ぼす効果を検討した。読後に内容の振り返りをし、発話した幼児に問いかけ対話的に応答した実験群では、対照群と比べ主体的表出（自発、同意、反論）、受動的表出（返答、困惑）ともに頻度が増大したことを明らかにした。また高橋・徳渕（1994）は集団での読み聞かせにおける子どもの発話を分析し、4歳児群では他児の発話に誘発される発話が増加し、5歳児群では他児の発話に新たな内容を付け加える発展型発話が増加することを報告している。集団での絵本の読み聞かせは、自分の気持ちを言語化しようとすることや他児に影響され発話を促すといった言語発達に影響されることが示唆されている。

さらに秋田・無藤（1996）は、読み聞かせの意義と行動の関連を検討し、読み聞かせの意義として外生的意義を重視する文字・知識習得意義、内生的意義を重視する空想・ふれあい意義の2因子を見出した。さらに読み聞かせ方としては、子どもとの話し合いや内容を説明するといった会話型、読めるところは子どもに読ませたり一人で読めるよう読み方を教えるといった一人読み促進型の2因子を見出した。あわせて文字・知識習得の意義を重視することと、一人読み促進型の読み聞かせとの間には関連が認められることを分析から明らかにした。

第二に、クラスでの共有体験につながるといった側面である。波木井（1994）は幼児教育の場で絵本の普及活動を行っており、クラスでの絵本の読み聞かせは楽しさや面白さ、悲しさや感動など、読み手と聞き手が作品世界を共有し心を響き合わせることが大切だとしている。同じところで笑ったり顔を見合わせたりする喜びや、話題のきっかけや広がりにつながることが集団での絵本の読み聞かせの意義だと述べている。横山・水野（2008）や仲本（2015）は、保育における集団での絵本の読み聞かせの意義として保育者（読み手）と子ども達（聞き手）の安定した信頼関係の上に積み重ねられる共有体験であることを述べている。

さらに情動の働きかけ・共有を促すといった側面を指摘するものもいる。認知神経科学の研究に取り組む泰羅（2009）は、読み聞かせを聞いている子どもの脳にどのような現象が起きているか研究した結果、読んだり聞いたりイメージしたりする前頭連合野ではなく、情動にかかわる働きをする大脳辺縁系の一部、つまり「心の脳」が活発に働いていることを明らかにした。泰羅は読み聞かせが「心の脳」に働きかけることで、子どもは悲しいや怖い、嬉しいや楽しいがしっかりとわかるようになり、情動にもとづいた行動ができるよ

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うになっていくことを示した。今井・坊井（1994）は、年長児に2 週間の間、指定した3

冊の絵本を各2 回ずつ繰り返し読み、計6 回の読み聞かせを行った群は、2 週間の間読み聞

かせを行わなかった群と比較した結果、他者の心情理解の成績が上昇したことを報告して

いる。このことについて今井らは、絵本の読み聞かせによって、日常生活では容易にでき

ない様々な体験や登場人物の心情を考えさせられることで、他者の心情に共感することが

できるようになったと解釈している。要するに、読み聞かせを通して共有体験や情動の共

有を促すためには、保育者の働きかけが重要になるのではないかと推測される。

第三に、読後にどのように絵本を活用するかという側面である。並木（2012）は、読後

に保育者が絵本に関する幼児の気付きや絵本から遊びに発展させている様子を、クラスで

共有できるようみんなにも伝えるなど情報化することで、クラスの共有体験の場となるこ

とを示している。これにより幼児は絵本が終わると友達と絵本の振り返りをしたり、自由

遊び時に同じ絵本を手に取ったりする姿がみられたことを報告している。横山・秋田（1998）

は、保育者による集団での読み聞かせ場面が、①場面づくり、②導入、③読みの過程、④

読後の4 過程で構成されていることを示し、絵本を読み終わった後に絵本の内容を振り返

りながら対話をするなど、読後の活用を示している。

その一方で、子どもが物語の世界を楽しんだり、心の中で思いを巡らせたりする体験を

妨げないよう、保育者が子どもに問いかけをしたり、読後に感想を述べさせたりすること

に対し消極的な立場をとる者もいる。石上ら（2018）の調査によれば、「学級・クラス全体

での読み聞かせ後に幼児に対して感想を聞いているか」という質問に対し、「いつもしてい

る」「時々している」と回答した保育者があわせて52.2％と半数程度に留まっており、実際

の読後の関わりについて保育者は、必ずしも積極的に働きかけているわけではないことが

わかる。これは絵本を通した対話について保育者が、読後に余韻を残すため、あえて感想

はきかないという理由からであった。また、松岡（1987）は読み聞かせの在り方として、

絵本は楽しむためのものとし、読み手が「質問魔」や「説明魔」、つまり読み手が子どもに

対して質問攻めをしたり詳細まで解説するようにならないことをあげている。

このように絵本の読み聞かせにおける読後のかかわりについては、積極的な立場と消極

的な立場の両方があり賛否両論である。だが、絵本の読み聞かせは言語発達の側面だけで

はなく、非言語的な側面も大事に捉えられているということは共通している。絵本の世界

を共有したり、他者の気持ちに気付いたり共感したり、自分の気持ちを表現し相手に伝え

たりと、絵本の読み聞かせは非認知能力の育成にかかわる側面があると考えられる。

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第2節 絵本の読み聞かせと情動共有体験

ワロン（Wallon,H.）は、情動が、周囲の他者に伝播して集合的活動を生み出し、人と人との間に相互参加と連帯を作り出す側面と、情動表現によって他者の援助を引き出す側面の二側面があることを指摘するとともに、情動が共有されることによって集団関係が強められ相互に助け合う関係が育てられることを示している（浜田,1983）。絵本の読み聞かせが子どもの情動に働きかけ、保育者－子ども、または子ども－子どもの間に相互参加や連帯、援助を引き出す側面があると考える。だが、子どもが絵本を読んでそれぞれの感情を抱いていたとしても、それを言葉や態度など何かしらの方法で外に出さなければ、共有するには至らない。読後に保育者が子どもに働きかけることで、保育者－子どもだけでなく、子ども－子どもの間でも共有がなされていくのではないかと考える。

では、なぜ保育者による働きかけが必要なのであろうか。中塚（2003）は、情動の共有に教師の果たす役割が大きいことを論じている。優しさや思いやりは、そうした感情を他者からもらう経験をしない限り養われてこないとし、教師自身の豊かな感情や人の心を感じるこころと触れ合ってのみ形成されると述べている。また、子ども一人ひとりの情動に耳を傾け、関係性を築いていく教師の力量を高めることが情動の共有をクラスにもたらすことを示している。

近藤（2010）は、共有体験を他者との体験の共有とその際に生じる互いの感情の共有が構成要素であるとし、中でも感情の共有を高次に位置付け共有を6つの種類に分類している（表1）。絵本の読み聞かせにおいても、絵本という物体を共有し（物理的共有）、友達と肩を寄せあいながら（空間的共有）一緒に絵本を見て過ごし（時間的共有）、保育者の読み聞かせを聞きながら（知識の共有）、友達と様々な感情を共有し（感情の共有）、こうしたい、こうなりたいと今後に向けた意志（意志の共有）を持つことは可能であると考える。だが、物理的、時間的、空間的、知識の共有は読みの過程においても可能であると考えられるが、感情の共有と意志の共有は読みの過程においては十分とは言い難い。保育者が読後に意図的に子ども達へ働きかけることが必要になってくる。なぜならば、どんな風に思ったのかを口に出したり、こんな風になりたいと他者へ伝えたりすることは、何らかの形で表現しあう場と時間が必要である。保育者がこの場をつくり出し、仲介することが必要なのではないかと考えられる。

稲田・難波（2015）は、小学校3年生のクラスにおける肢体不自由のある児童と発達障害傾向の児童に対する絵本の読み聞かせが、彼らの視覚による直感的理解や情動の発達を促し、さらに学級全体へ情動共有を伝播させていった事例を報告している。その際教師は、読み聞かせを通して児童が笑いあったり共感したり、時には話し合ったりし、情動共有がなされるよう働きかけていた。このように絵本の読み聞かせは、健常児だけでなく発達障

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害など集団生活にうまく適応することが難しい幼児にとっても、集団での情動共有体験を

つくりだすことができるとされている。

なお、稲田ら（2015）は「情動は感情を生起させる短期的な心の状態であり、情動によ

ってその後の感情や行動が意義づけられる」と述べている。よって情動の共有とは、保育

者が一人ひとりの情動に耳を傾け、保育者－子ども、子ども－子どもの間で情動が伝播さ

れていく状態であると捉える。したがって、本研究の絵本の読み聞かせにおける「読後の

情動共有体験」とは、絵本の読み聞かせを通して子どもの情動が揺さぶられ、読後に子ど

もが思わず伝えたくなるような、その自分の気持ちや考えを互いに表現したり、表現され

たりし、情動の共有を伴いながら保育者と子ども、または子ども同士が気持ちを通わせて

いく体験と定義づける。そのとき、近藤（2010）のように感情の共有という表現を用いる

者もいれば、稲田ら（2015）のように情動の共有という表現を用いる者もいて、使用者に

よっては表現の仕方が混在している。荘厳（2013）も「情動は行動の動機づけ側面を、感

情はことばを介して具体化される高次意識の側面を強調するのである。したがって感情が

情動の上位概念となるが意識内容は個人経験であり、これに客観性を持たせることはでき

ない。」「日本語に翻訳する場合はこれらを考慮して情動と感情を使い分けるべきであるが、

emotion を感情と翻訳している文献も多く、厳密に区分けすることは難しい。」と述べてい

ることから、本研究では情動の共有という表現を基本的に用いる。

物理的共有 具体的な物体の共有。道具やモノを共に使ったり所有したりすること。

時間的共有 共に時間を過ごすこと。一緒に映画をみる、並んで散歩をするなど。

空間的共有 ただ同じ部屋にいるだけにとどまらず、車の座席など肩が触れ合うくらいの近距離で時

間を過ごすこと。

知識の共有 言語化された概念を語り聞くことによって、知識が共有される。

感情の共有 怒り・恐れ・悲しみ・喜び・嬉しさなどあらゆる情動を共有すること。

意志の共有 こうありたい、こうしたいなどの未来に向けた意志の共有。

表1 共有の分類

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第2章 本研究の目的

第1章第2節より、保育場面における絵本の読み聞かせは、クラスでの情動共有体験がなされる場として重要な活動であると考える。絵本の読み聞かせは、①場面づくり、②導入、③読みの過程、④読後の4過程で構成されるが（横山・秋田,1998）、読後についてはその機会をどのようにつくり保育に活かしているのか、体験の有無という水準でさえ明らかにされていない。絵本内容を理解した上で情動共有を促すとなると、読後の対応に注目することで実態がみえてくるのではないかと考えられる。

そこで本研究は、保育場面での保育者の絵本の読み聞かせにおける読後の情動共有体験の実態を明らかにすることを目的とする。そのために、以下の2つの手続きをとる。第一に、予備調査として観察調査やインタビュー調査を行い、実際の保育場面で保育者が読後の情動共有体験をどう意識し、展開しようとしているのか質的な側面から検討する。第二に、本調査として質問紙調査を行い、幅広い年代の保育者から、絵本の読み聞かせや読後の情動共有体験についてどう考えるか、また普段どのように振る舞っているのかを数量的な側面から明らかにする。

本研究は健常児を対象としているが、障害のある子を排除するというわけではない。幼児期は発達の振り幅が大きいという特徴がある。多くの子どもにとって幼稚園・保育所等は初めての集団生活の場となる。特に知的障害や発達障害など集団生活にうまく適応できない問題は、幼稚園・保育所での生活をきっかけに発見につながることも多い。そのため診断などがついた状態で対応することがほぼできず、保育者にとっては障害の有無に関わらない集団活動の展開が求められていく。そういった状況から、保育の場での絵本の読み聞かせや読後の情動共有体験は、インクルーシブ保育の一端を担うと考える。

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第3章 絵本の読み聞かせ場面における読後の保育者と子どものかかわり

第1節 はじめに

本章では、絵本の読み聞かせ場面における読後の保育者と子どものやりとりがどのように行われているのか、また保育者が実際にどうかかわっているのか予備調査として観察調査を行い、質的な側面から検討する。保育者は読後に子ども達へどのように働きかけ情動共有をはかろうとしているのか、エピソードをもとに検討する。

第2節 対象と方法

第1項 研究協力者

青森県内にある幼稚園型認定こども園の4歳児2クラスとその担任2名（保育者Aと保育者B）。この園の園児数は180名程度である。

第2項 観察期間・方法

観察期間は、201X年12月〜201X＋1年7月で月に1回程度の参与観察を行った。協力依頼をする前に対象園へ確認したところ、この園では降園前に絵本の読み聞かせを行う頻度が高いという理由から、降園前の絵本の読み聞かせ場面の様子を観察・記録した。観察中は、子どもに話しかけられた場合にのみ反応し、保育者と子どものやりとりや発言の様子についてフィールドノートを作成した。さらに観察直後には、観察時の記録をもとに保育者と子どものやりとり、発言、様子などをできるだけ細かく思い返してフィールドノートに加筆し詳細に記し、その記述データを分析資料とした。それぞれの記述データから特徴的なエピソードについて、解釈・検討を行った。

第3項 倫理的配慮

研究協力者、またその園長には観察調査の実施にあたり研究の趣旨、プライバシーの厳守などについて説明し、調査協力の了承を得た上で実施した。

なお、本調査は青森中央短期大学教育開発・研究支援委員会の承認を得て実施した。

第3節 結果

今回の観察では、園の事情により絵本の読み聞かせができない、またはしなかった時期もあり、全5回の観察が可能だった。その5回の観察から得られたエピソードの中から、以下の4つの特徴がみられた。その4つの特徴について検討する。